A Pesquisa Global para a Educação: Um novo olhar sobre a Educação Infantil Around the World

Postado por C. M. Rubin em julho 10, 2017

“Quando as crianças nascem, eles não sabem qualquer conceito de raça, etnia ou nacionalidade. Estes são construções sociais.”- Andreas Schleicher

“Quando as crianças nascem, eles não sabem qualquer conceito de raça, etnia ou nacionalidade. Estes são construções sociais,”, Diz Andreas Schleicher, Diretor, Direcção de Educação e Habilidades para a OCDE em Paris. educação infantil e de cuidados é a primeira oportunidade para introduzir as crianças para a diversidade da sociedade, e sua experiência lá “pode ter uma influência profunda sobre as suas atitudes e comportamento na vida, e sua confiança nas instituições sociais “. De acordo com o novo relatório da OCDE, “Starting Strong 2017: indicadores da OCDE-Chave da Educação na primeira infância e cuidados”, alguns países estão a gerir este processo bem e como resultado ver um “impacto muito modesto do fundo social e imigrante de crianças na sua aprendizagem e resultados sociais.” Em outros países, a diferença é enorme e Schleicher acredita que o estudo ilustra claramente os educadores de diferença e os pais podem fazer.

Será que a educação infantil e pronto atendimento ou deter aprendizagem? Quais são as melhores práticas? Como são comunidades globais fazendo em termos de transição crianças de educação infantil ao ensino fundamental? Para saber mais sobre a nova pesquisa sobre a educação infantil em todo o mundo, A Pesquisa Global para a Educação tem o prazer de boas-vindas Andreas Schleicher.

“Por que pagar os professores de nossas crianças mais jovens muito menos do que pagar os professores dos nossos filhos mais velhos?"- Andreas Schleicher

Andreas, muitos pais preferem passar tempo com seus filhos, portanto, optando por casa escola.

De fato, muitas crianças frequentam as configurações baseado em casa e alguns deles são de excelente qualidade. Mas é muito mais difícil de fornecer tais configurações de alta qualidade em escala. Ao longo dos últimos anos, temos aprendido muito sobre como as crianças aprendem eo que eles aprendem melhor em que fase do seu desenvolvimento, e isso fez com que o trabalho daqueles ensinar a nossa mais jovem muito mais exigente.

O relatório pede aprimorados transições da educação e da primeira infância Cuidado para a escola. Como podemos fazer isso funcionar na prática?

Por que as crianças no último ano do ensino pré-primário gastar uma parte significativa do seu tempo no jogo livre e um ano depois sentar em turmas grandes ouvindo seu professor? Por que pagar os professores de nossas crianças mais jovens muito menos do que pagar os professores dos nossos filhos mais velhos? Por que no primeiro ano os professores primários sabemos tão pouco sobre as crianças sobre as quais os professores pré-escolar aprendi muito? A resposta simples é que é a maneira que sempre fizemos isso. Nós podemos fazer muito melhor e isso é importante. Os primeiros anos de vida lançar as bases para o desenvolvimento de competências futuro e aprendizagem, e investimentos em educação infantil de alta qualidade e cuidados de pagar dividendos enormes em termos de aprendizagem de longo prazo e desenvolvimento das crianças, particularmente os mais marginalizados. A maioria dos países reconhece isso, e isso se reflete nas abruptamente crescentes números de matrícula e gastos que nossos indicadores retratam. No entanto, os benefícios da aprendizagem precoce pode desaparecer durante os primeiros anos da escola primária se as transições entre educação infantil e cuidado e educação primária não estão bem preparadas, ou se a continuidade na qualidade não é garantida no ensino primário. Para muitas crianças, a transição do último período da educação infantil para o início da escola primária é a sua primeira experiência de uma grande mudança de cultura - nas pessoas que os cercam, as maneiras pelas quais eles interagem, o seu número de pares, os tipos de atividades que estão envolvidas em, e seus arredores físicas. Isto começa frequentemente agravada por uma fragmentação em serviços, dificuldades em envolver todos os actores relevantes, colaboração fraca entre as partes interessadas, e gestão do conhecimento simplesmente pobres através de fronteiras institucionais.

transições de qualidade que são bem preparados e criança centradas, gerido por funcionários altamente qualificados que estão colaborando profissionalmente, guiada pelos programas apropriados e alinhadas, pode percorrer um longo caminho para aumentar as chances de que os impactos positivos da aprendizagem precoce e cuidados irá durar até a escola primária e além.

“É preocupante que aqueles que conhecem as crianças mais novas melhor porque eles trabalham com eles todos os dias têm muitas vezes sem voz na formulação de políticas e práticas de educação infantil e cuidado.” - Andreas Schleicher

O relatório aponta para a importância da continuidade em muitas frentes. você pode comentar mais sobre isso?

Na maioria, mas nem todos os países que pesquisamos, pré-escolar e primário professores já têm acesso à formação on transições, e níveis de qualificação exigidos para os professores pré-escolar e primário estão cada vez mais alinhada. E os professores pré-primário tem tempo muitas vezes ainda menos trabalho do que seus pares da escola primária para tarefas fora da sala de aula. Há também discrepâncias entre o estado e perspectivas de primeira infância e professores do ensino primário, falta de formação adequada e apoio em transições em ambos os níveis, e obstáculos estruturais à cooperação e coordenação.

Currículo e continuidade pedagógica é igualmente importante. Por um lado, muitos países têm feito esforços para melhor alinhar ou integrar seus currículos, garantindo que as técnicas e estratégias de ensino não variam muito em todo transições. No entanto, na maioria das jurisdições, as crianças têm uma relação pessoal com crianças menos favorável durante o primeiro ano da escola primária do que durante seu último ano de ensino pré-primário. Adicione a isso as diferenças e inconsistências nos currículos, a falta de uma compreensão pedagógica compartilhada de pessoal na educação infantil e escolas, e entrega inconsistente pedagógico durante as transições.

continuidade do desenvolvimento também é importante. Vimos muitos esforços de preparar crianças, pais e professores para a transição para a escola primária. Mas existem diferenças importantes entre jurisdições no seu reconhecimento da importância da participação das crianças nas preparações de transição, na sua capacidade de sensibilizar os pais sobre a importância do processo de transição, particularmente para aqueles a partir de meios desfavorecidos, na promoção da colaboração mais estreita entre a primeira infância e funcionários da escola primária, e em aumentar a cooperação com outros serviços de desenvolvimento infantil.

Mais também pode ser feito para alinhar as condições de trabalho de pré-escola e professores do ensino primário; aumentar a flexibilidade e a capacidade de resposta para as comunidades individuais, famílias e crianças e, ao mesmo tempo reforçar a coerência dos serviços; superar obstáculos estruturais e de informação para a cooperação e continuidade; e facilitar uma melhor colaboração entre os funcionários, gerentes, pais e comunidade com base em comunicação recíproca, inclusividade, confiança e respeito mútuos.

O relatório apela para uma melhor cooperação através países, a fim de encontrar o melhor sistema de ensino para os alunos em ambientes ECEC. Onde é que vamos traçar a linha entre a coordenação das políticas e competindo entre si para chegar com o melhor sistema de educação para as gerações futuras?

Na educação infantil, nos falta meio eficaz para a aprendizagem entre pares, colaboração e mobilização conhecimentos que ajudarão nossos sistemas para avançar. É preocupante que aqueles que conhecem as crianças mais novas melhor porque eles trabalham com eles todos os dias têm muitas vezes sem voz na formulação de políticas e práticas de educação infantil e de cuidados.

transições de qualidade que são bem preparados e centrado na criança, gerido por funcionários altamente qualificados que estão colaborando profissionalmente, guiada pelos programas apropriados e alinhadas, pode percorrer um longo caminho para aumentar as chances de que os impactos positivos da aprendizagem precoce e cuidados durarão através da escola primária e mais além.”- Andreas Schleicher

Quais são os países no relatório mais te surpreendeu, isso é, em termos de suas estratégias de aprendizagem precoce e que pode fazer o resto do mundo aprender com seus exemplos?

O relatório fornece tantos exemplos interessantes de como os países fazem transições educacionais trabalhar. Áustria normalmente fornece treinamento sobre transições para ambos os professores do ensino pré-primário e primário. Há também ofertas cada vez mais da pedagogia da primeira infância em alguns pré-serviço e em serviço programas de formação para professores do ensino primário. As transições também são abordados no currículo, e disposições legais foram feitas em 2016 obrigar tutores das crianças para compartilhar as observações e resultados de medidas de apoio que receberam do manejo pré-escola com a escola primária no momento da inscrição para informar e direccionar o apoio.

Na Espanha, muito tem sido alcançado no que diz respeito ao alinhamento: salários estatutários, expediente, a duração da formação pré-serviço são (quase) o mesmo em ambos os níveis. Na Espanha, formação sobre transições também é oferecido em ambos os níveis em pre- e formação em serviço e os currículos estão alinhados.

Eslovénia se destaca em ter um serviço de aconselhamento que opera diretamente em jardins de infância ou escolas para apoiar crianças, pais e funcionários no que respeita à transição para a escola, mas também em jogo e ensino; atividades de rotina; o clima do jardim de infância; físico das crianças, social, desenvolvimento emocional e cognitivo; matrícula de crianças no jardim de infância; e em casos de angústia sócio-económico.

Na Suécia, formação sobre transições é oferecido em pré-escolar e professores primários pré- e formação em serviço, e todos os professores de crianças de idades 1 a 16 e professores em programas pós-escolares seguem um currículo comum e, em seguida, especializar-se em um nível de escolaridade ou área que lhes interessa.

País de Gales (Reino Unido) usa seu edifício escolar e programa de renovação para incentivar hospedagem ECEC e provisão escola primária no mesmo local, a nível local para promover a colaboração. Wales começou a implementar uma abordagem nacional para pessoal de apoio para proporcionar a igualdade de entrega da pedagogia ao longo do Curriculum Foundation Fase em toda a jurisdição. Um Plano de Acção Foundation Fase visa pôr em prática uma série de abordagens de apoio para melhorar a consistência da entrega, incluindo a actualização formação inicial de professores, aumentar o envolvimento parental, mais materiais de apoio, bem como escola-escola de apoio. Para garantir a partilha de informações, o Desenvolvimento e Avaliação Framework Early Years tem como objetivo alinhar as várias avaliações de desenvolvimento feitos em crianças de idades de zero a sete anos e garantir que estes são compartilhados entre todos os serviços relevantes.

(Todas as fotos são cortesia de CMRubinWorld)

C. M. Rubin e Andreas Schleicher

Junte-se a mim e líderes de renome mundial, incluindo Sir Michael Barber (Reino Unido), Dr. Michael Bloco (EUA), Dr. Leon Botstein (EUA), Professor Clay Christensen (EUA), Dr. Linda, Darling-Hammond (EUA), Dr. MadhavChavan (Índia), Professor Michael Fullan (Canadá), Professor Howard Gardner (EUA), Professor Andy Hargreaves (EUA), Professor Yvonne Hellman (Holanda), Professor Kristin Helstad (Noruega), Jean Hendrickson (EUA), Professor Rose Hipkins (Nova Zelândia), Professor Cornelia Hoogland (Canadá), Honrosa Jeff Johnson (Canadá), Senhora. Chantal Kaufmann (Bélgica), Dr. EijaKauppinen (Finlândia), Secretário TapioKosunen Estado (Finlândia), Professor Dominique Lafontaine (Bélgica), Professor Hugh Lauder (Reino Unido), Senhor Ken Macdonald (Reino Unido), Professor Geoff Mestres (Austrália), Professor Barry McGaw (Austrália), Shiv Nadar (Índia), Professor R. Natarajan (Índia), Dr. PAK NG (Cingapura), Dr. Denise Papa (US), Sridhar Rajagopalan (Índia), Dr. Diane Ravitch (EUA), Richard Wilson Riley (EUA), Sir Ken Robinson (Reino Unido), Professor Pasi Sahlberg (Finlândia), Professor Manabu Sato (Japão), Andreas Schleicher (PISA, OCDE), Dr. Anthony Seldon (Reino Unido), Dr. David Shaffer (EUA), Dr. Kirsten Immersive Are (Noruega), Chanceler Stephen Spahn (EUA), Yves Theze (LyceeFrancais EUA), Professor Charles Ungerleider (Canadá), Professor Tony Wagner (EUA), Sir David Watson (Reino Unido), Professor Dylan Wiliam (Reino Unido), Dr. Mark Wormald (Reino Unido), Professor Theo Wubbels (Holanda), Professor Michael Young (Reino Unido), e Professor Minxuan Zhang (China) como eles exploram as grandes questões da educação imagem que todas as nações enfrentam hoje.

A Pesquisa Global para Educação Comunitária Página

C. M. Rubin é o autor de duas séries on-line lido pelo qual ela recebeu uma 2011 Upton Sinclair prêmio, "The Search Global pela Educação" e "Como vamos ler?"Ela também é o autor de três livros mais vendidos, Incluindo The Real Alice no País das Maravilhas, é o editor de CMRubinWorld e é um Disruptor Fundação Fellow.

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