Lancé aujourd'hui, Le nouveau rapport de l'OCDE, Leadership School for Learning: Aperçus de l'enseignement et Enquête internationale sur l'apprentissage (UN TEL) 2013, cherche spécifiquement à différentes approches de la direction de l'école et de son impact sur les communautés d'apprentissage professionnel et sur l'environnement d'apprentissage dans les écoles. Les résultats sont représentatifs de 5 millions d'enseignants dans 34 pays.
Les ingrédients qui composent un excellent environnement d'apprentissage varient souvent d'une école à, pays à l'autre, et de la culture à la culture. Mais ce que chaque grande école a en commun est un grand leadership. Alors qu'est-ce que cela signifie d'être un grand capital? Si les directeurs dictateurs de leurs écoles? Faut-il donner l'exemple? Doivent-ils être des visionnaires ou simplement les exécutants d'une politique qu'ils ne jouent aucun rôle dans l'élaboration?
Le leadership pédagogique (pratiques qui impliquent la planification, l'évaluation et l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage) et le leadership distribué (une réflexion de la direction étant représentée par le directeur, mais aussi d'autres agissant en tant que chefs de file dans l'école) sont considérés comme propices à l'apprentissage des élèves. La nouvelle étude de l'OCDE définit quatre types spécifiques de directeurs, à savoir “Intégré,” “Compris,” “Éducatif,” et “Administratif”. Il examine comment ces types de leadership ont trait à la création de communautés d'apprentissage professionnelles et peuvent améliorer l'apprentissage des élèves.
La recherche globale pour l'éducation Montserrat accueille des recommandations, le directeur adjoint pour l'éducation à l'OCDE. Dans l'interview qui suit, Montserrat examine les résultats de TALIS et ce que nous apprenons sur les stratégies de leadership différentes des écoles du monde entier.
Qu'est-ce qui vous a surpris le plus au sujet de ces conclusions?
L'un des résultats les plus encourageants est dans quelle mesure le rôle des directeurs évolue pour soutenir les enseignants grâce à de nouveaux types de styles de leadership. Par exemple, presque 8 de 10 les directeurs déclarent qu'ils prennent souvent des mesures pour assurer les enseignants se sentent responsables de leurs élèves’ les résultats d'apprentissage. Cette proportion est encore plus élevé pour les États-Unis, où 9 de 10 les directeurs déclarent se livrer à ces types d'actions. En outre, presque 10 de 10 les directeurs affirment que leur école fournit au personnel des occasions de participer à des décisions de l'école.
Ce que ces données nous disent est que les directeurs développent des styles de leadership qui se déplacent loin du rôle administratif traditionnel. Ce nouveau style, que l'on appelle “le leadership pour l'apprentissage”, soutient la qualité d'enseignement en même temps qu'il prend des mesures pour impliquer d'autres parties prenantes dans les décisions scolaires.
Clairement, certaines stratégies de leadership créent une grande valeur dans les écoles. Quelles sont les idées que vous pouvez proposer pour identifier les lacunes de leadership dans les écoles? Comment une telle approche d'examen soit effectivement mis en œuvre?
Le rôle des directeurs varie considérablement d'un pays. Ceci est dans une certaine mesure la conséquence des cadres juridiques qui définissent ce que les responsabilités des directeurs ont. Alors que dans certains pays, certaines des principales décisions prises par les directeurs sont la sélection des enseignants et la gestion du budget, dans les pays autres, les directeurs ne jouent aucun rôle dans ces questions.
D'autre part, afin de développer les connaissances et les compétences nécessaires pour le 21e siècle, le rôle des directeurs doit s'adapter à l'enseignement et les étudiants des communautés qu'ils desservent. Ainsi, les directeurs peuvent soutenir les communautés d'apprentissage professionnel lorsque les enseignants sont capables d'échanger les bonnes pratiques et l'apprentissage mutuel, ou soutenir l'innovation parmi les enseignants avec suffisamment de formation et d'expérience.
Les directeurs doivent également être sensibles aux besoins de leurs élèves qui ont un effet majeur sur la mesure dans laquelle les enseignants collaborent, le climat de discipline et le type de relation élève-enseignant.
Avez-vous vu des exemples de districts scolaires ou d'autres administrations scolaires qui ont mis en œuvre en vue d'un mécanisme et des programmes d'examen efficace pour combler les lacunes de leadership?
La question la plus importante est de définir clairement ce qui est attendu de principes, qui étonnamment, est une question débattue chauffée. Si les directeurs être des leaders avec une vision qui distribuent des responsabilités entre les autres acteurs? Doivent-ils participer à un processus de prise de décision collective et de se concentrer sur les procédures administratives nécessaires pour atteindre les objectifs? Ou devraient-ils avoir peu d'occasions de prendre des décisions et de se concentrer sur leur mise en œuvre des décisions prises par d'autres organismes?
Quel genre de décisions directeurs devraient faire: sélection des enseignants, budget, programme d'études, pratiques pédagogiques? La réponse à ces questions diffère énormément entre les pays. Plus inquiétant, ils sont souvent mal définis, ce qui crée une tension entre ce que les directeurs pensent qu'ils doivent faire et ce que les autres attendent d'eux.
Une fois le rôle du principal est clairement défini, puis les directeurs devraient obtenir la formation nécessaire pour être en mesure de développer ce rôle avec succès et les ressources nécessaires pour remplir leur rôle.
Dans votre étude, ce que les pays ont généralement montré les meilleures pratiques de leadership dans leurs écoles?
L'une des conclusions de l'étude était que la meilleure approche pour favoriser la qualité de l'école a été atteint un équilibre entre les actions visant à améliorer la qualité de l'enseignement et des actions visant à intégrer les parties prenantes dans les décisions scolaires. Nous avons appelé les directeurs qui étaient en mesure d'atteindre cet équilibre, “leaders intégrés”. Dans les systèmes tels que Shanghai, Chine et la Corée, presque 9 de 10 de leurs directeurs ont été classés en tant que leaders intégrés.
Comme vous le mentionnez, stratégies de leadership peuvent être limitées par les contextes spécifiques des écoles; par exemple, leur degré de pauvreté, la qualité des enseignants, et les attitudes des parents. Comment voyez-vous les options pour une approche holistique pour augmenter les résultats d'apprentissage dans des contextes scolaires plus difficiles?
Nous pensons que l'approche holistique est la seule option pour améliorer la qualité de l'école. Un principal travaillant dans une école avec une proportion considérable d'étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés face à une série de défis qui peuvent nuire à l'efficacité de ses actions. Une chose semblable peut être dit au sujet des directeurs qui travaillent dans les zones rurales, où nous avons vu que les écoles ont des enseignants moins qualifiés et moins expérimentés que les écoles dans les zones urbaines. Dans les deux cas, permettant directeurs d'obtenir les ressources nécessaires pour faire face aux difficultés est crucial, et dans ce contexte, une équipe d'enseignants de haute qualité déterminés à aider ces enfants à surmonter leurs contraintes est la clé.
Comment voyez-vous les possibilités de développer les capacités de leadership intégrées dans la formation supérieure pour les éducateurs? Avez-vous vu des programmes dans le monde universitaire qui pourraient servir de modèles pour ce défi?
Comme nous l'avons mentionné précédemment, la formation et le perfectionnement professionnel sont des aspects cruciaux pour la promotion de bonnes pratiques de leadership. En tant que tel, établissements d'enseignement supérieur peuvent jouer un rôle crucial dans la fourniture de programmes de qualité qui facilitent l'acquisition de ces pratiques. Dans ce scénario,, les institutions gouvernementales sont les parties responsables à élaborer et à mettre en œuvre un cadre fixant les objectifs, rôle et les fonctions des directeurs, tandis que les établissements d'enseignement supérieur offriront une formation basée sur les preuves qui peuvent répondre aux objectifs gouvernementaux.
Comment classeriez-vous l'importance de la direction de l'école parmi les domaines clés qui doivent être améliorés pour atteindre les compétences du 21e siècle essentiels pour les étudiants?
Le leadership scolaire et la qualité des enseignants sont les deux facteurs clés qui déterminent la qualité des milieux d'apprentissage et de la performance des enfants. Les systèmes éducatifs sont confrontés à l'énorme défi de l'adaptation à un paysage changeant dans lequel le rythme rapide de la production de connaissances et de la demande de changement technologique que les étudiants acquièrent de plus en nouvelles compétences. L'acquisition de connaissances ne se limite plus à un organisme établi des connaissances. Il nécessite l'apprentissage tout au long de la vie, intégrant de nombreuses sources d'information et de devenir un penseur critique. De nouveaux ensembles de compétences telles que le travail d'équipe, l'innovation et la créativité sont de plus en plus important. Les dirigeants de cette transformation majeure ne peuvent être que les principes et les enseignants eux-mêmes, mais les directeurs doivent être en mesure de montrer la voie dans ce monde incertain. Ainsi, leur responsabilité est plus grande que jamais.
Lire le rapport complet ici.
(Les photos sont une gracieuseté de CMRubinWorld et l'OCDE)
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La recherche globale pour l'éducation communautaire page
C. M. Rubin est l'auteur de deux séries en ligne largement lecture pour lequel elle a reçu une 2011 Upton Sinclair prix, “La recherche globale pour l'éducation” et “Comment allons-nous savoir?” Elle est également l'auteur de trois livres à succès, Y compris The Real Alice au pays des merveilles, est l'éditeur de CMRubinWorld, et est une fondation perturbateurs Fellow.
Suivez C. M. Rubin sur Twitter: www.twitter.com/@cmrubinworld
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